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　　随着英语教学探讨的不断深入，语言文化在英语学习中的重要地位日益凸显。在日常的英语专业英文写作教学中，发现学生写作中出现诸多问题，很大程度上源于对英语语言文化的欠缺。

　　英文写作能力是英语专业大学生英语综合素质的体现。然而，由于英汉文化背景的不同所造成的英汉语言思维模式和语言文化的差异，中国大学生常常依赖母语来构思。因此，学生在英文写作中往往出现中国式或者不地道、不规范甚至错误的英语表达。这一现象提示教师，在教学中必须加强英汉语言文化对比，从中找出英汉语言在思维模式和语言文化方面的异同，帮助学生逐步摆脱中文思维模式在英文写作中的负迁移影响，从而实现有效交际，切实提高学生的英文写作水平。

　　潘文国教授认为，“语言对比研究是在人们使用语言进行交际的过程中自然而然地发展起来的”，“从理论上讲，任何两种存在差异的语言的相互接触，必然会带来语言间自觉或不自觉的‘比较’或‘对比’。”因此，在英语学习过程中，人们自然而然地会将英语和汉语进行比较。在文化全球化和中国文化走向世界的背景下，英汉语言文化的对比成了学术研究的一个热点。在英汉语言对比方面，专家学者发现，由于英语和汉语分属印欧语系和汉藏语系，两种语言在语言特征、思维模式、语音、书写、词汇、句法、语篇等层面都有各自显著的特征。

　　季羡林先生认为，中西文化最根本的不同表现在思维模式方面，这是其他一切不同点的基础和来源。

　　思维离不开语言，语言受思维的支配，语言是思维的主要载体和主要表达形式，而思维模式又影响并制约着语言的表达。“民族思维模式不是先天存在的，它的形成是在该民族长期的地理位置、哲学背景、文化传统影响之下逐步形成的，具有一定的民族性和地域性”。在不同文化背景下，英汉思维模式也不太相同。汉语思维重整体性、综合性和含蓄性，英语重分析性、逻辑性和直观性。这种差异不仅反映在英汉语言本身的特点上，而且还反映在英汉语言的使用上。在大学英语专业学生的英文写作中，学生难免会受到母语思维模式的影响。

　　语言是文化的载体，词汇是语言的建筑材料。大多数英语和汉语的词都有本义和引申义，在不同的语境中同一个词具有不同的涵义。此外，许多英、汉语的词义在不同文化背景下还具有不同的文化涵义和情感意义。如中国的“龙”与西方的“dragon”的文化涵义大相径庭。前者最早起源于原始图腾文化，是中华民族的独特文化创造、观念创造和符号创造，主要代表了勤劳勇敢、奋发向上、幸福吉祥、太平和谐等精神。后来，“龙”渗透了中国社会的各个方面，成为了一种文化的凝聚和积淀，成了中华民族的象征和中国文化的象征。而后者主要源于凯尔特人的“红龙”，历经演变，现在主要代表“贪婪”“残暴”“恐怖”等邪恶的涵义。

　　词的情感意义一方面表现为语言使用者对词的所指对象的情感反应，另一方面表现为语言使用者对词本身的情感反应。比如，汉语中的“狗”和 英语中的“dog”，本意都可以用来表示一种与狐狸、狼近缘的家养哺乳动物，但文化涵义却大不一样：汉语中绝大部分与“狗”相关的词语都含有贬义，多半是骂人的词语，而在西方文化中，由于西方人喜欢养宠物，尤其喜欢养狗，对狗情有独钟，狗成了忠诚的代名词，因此与狗有关的俚语往往带有褒义的感彩，如“a lucky dog”指“幸运儿”，“Every dog has his day.”表示“凡人皆有得意时”，“help a lame dog over a stile”表示“帮助一直跛脚的狗越过篱笆”，相当于汉语中的“雪中送炭”，“救人于危难之中”。另外，“Chinese”这个词，所指对象是中国人、华人、华裔、中文等，这是语外意义中的所指意义。但中国人在美国人的眼中具有各种各样的印象，这就使得“Chinese”这个词在美语中产生了不同的表达含义，这就是语外意义中的情感意义。著名美语研究专家高克毅指出：“基于一百多年来华人在美国的负面形象，以形容词‘中国’起首的美语多半不怎么好听。所幸的是，这些词语现在仅偶尔出现，而且并非故意针对中国人或中华民族。”由于受历史、社会、地理等诸多因素的影响，在英美语言中，用形容词“Chinese”所构成的短语出现了许多贬义，如“a Chinese attack”（中国式进攻）指a noisy，badly executed attack（喧嚣、混乱的进攻）；“a Chinese landing”（中国式降落）指a plane crash（飞机坠毁）。因此，“中国梦”在对外宣传中用“China Dream”而不用“Chinese Dream”表示。

　　在英文写作教学中，教师应加强英汉语言文化对比，了解中英词汇的异同，以免错用或误用词汇造成信息的误传和误解。

　　从语言形态学的角度来看，英语是一种以综合性为主要特征并逐渐向分析性发展过渡的语言，而汉语则属于以分析性为主的语言。英汉两种语言在当代国际交流中相互借鉴（如词汇和句法的借鉴），但各自仍然保留自己的特点。这种差异不仅反映在英汉语言本身的特点上，而且还反映在英汉语言的使用上。在句法方面，英语造句主要采用形合法，注重语法，讲究科学分析；汉语造句则主要采用意合法，词与词的搭配灵活多变，随意赋形。英语句子结构严密、紧凑，主次分明，严格规范，组词造句时不仅注意名词、代词的性、数、格的变化，动词的时、体、态、语气等的正确使用，主谓一致，词形变化等，还运用各种关系词、介词、非限定动词等将各个短语、附加成分、分句（从句）等连接成符合语法规范的句子，句式呈聚集型。汉语则不受词语形态的约束，具有多样性、复杂性、灵活性等特点，主要靠词序变化、上下文、上下文语境和言外事实以及逻辑来达到明晰思路的目的。汉语的句式结构是逐个短句依次展开，句式呈流散型。

　　不同的文化产生不同的思维模式，不同的思维模式导致语篇结构的差异。英语语篇长于条分缕析、善于演绎、注重理性、讲究逻辑思维。英语篇章通常是直线型结构，以主题句开始，先阐明自己的论点，接着对主题进行分点说明，列举支持其论点的论据。句子都与中心思想紧密相扣，在原先的基础上向纵深发展。中国人写作时习惯于隐伏型思维，认为文以曲为贵，喜欢以“意识流”的方式进行直觉思维，写作模式常常呈螺旋型结构，篇章常常是不直接进入正题，而是从问题着手，写作手法委婉曲折，主题藏于整篇文章之中，需要读者去领会、归纳和概括。因此，中国学生在写作时，经常忽视主题句的设定及其句首位置，而是先交代细节或举例说明，然后逐渐引出结论，最后以总结归纳结尾。这样的文章从英语篇章模式的角度来分析，就显得逻辑性不强，中心论点不明确。在英语写作教学中，教师应重视学生的英语思维模式的培养，兼顾汉语写作思维的优势，引导学生写出地道的英文文章。

　　中国文化偏重直觉思维和整体思维，而英美文化注重理性思维和逻辑思维。按英语的思维模式，英语的段落一般按照直线型发展，即以主题句开头，然后分点对主题句进行说明或阐释。在说明或阐释过程中，通常采用加入各种过渡性标记的方法，即逻辑纽带来提示读者段落思维的走向。有时候，英语主题句也可以置于段中或段末。与之不同的是，汉语段落一般按照螺旋型思维发展，常常没有明确的段落主题句，或者有但说明或阐释大多采用“意识流”方式，思维随着意识自然发展，句与句之间缺乏英语中常用的逻辑纽带，思维具有很强的跳跃性。

　　受英汉句法差异的影响，在英语写作中，学生常常出现主谓语不一致、无主句、无谓语或多处出现谓语、句子片段、垂悬句、时态搭配错误、语态或语气误用等文法错误。还会出现词汇选用不当，词语搭配错误，句法逻辑不清晰或混乱，语篇层次不清，句型单一，用汉语思维、逐字翻译而出现中式英语甚至错误的英语表达等。因此，教师在教学中应认真进行英汉语言文化对比，分析学生在英语写作中常犯的错误类型并进行总结、梳理，分析产生错误的原因，努力提高教学效果。吕叔湘先生在《中国人学英语》修订本序中说：“对中国学生最有用的帮助是让他认识英语和汉语的差别，在每一个具体的问题――词形、词义、语法范畴、句子结构上都尽可能用汉语的情况来跟英语作比较，让他通过这种比较得到更深的领会。”

　　丰国欣认为，中国学生的英文写作实际上是一种跨文化交际活动，即“跨文化写作”。在英文写作过程中，由于受潜意识的母语文化的影响，学生们常常会无意识地从母语文化出发，机械地将汉语的词汇、句子乃至篇章思维转换成相对应的英语运用于英文写作中，造成英文作文具有明显汉语措辞、句式、篇章布局的特点。为了避免母语文化对英文写作的负迁移影响，从英汉语言文化差异的视角，结合英文写作教学的实际，笔者提出以下教学策略：

　　强化英语语言文化的输入，加强英汉的语言、文化和思维差异的对比，培养学生的跨文化意识，尽量减少或避免汉语思维在英文写作中的负迁移影响，养成用英语思维写作的习惯。具体措施包括：指导学生阅读大量的英文作品、观看英文经典影视作品、收听英语新闻、诵读英文经典作品，以及用英语与英语国家人士交流等。只有全方位大量输入英语语言文化信息，才能让学生进入英语思维语境之中，培养学生的英语语感，写出地道、自然、流畅的英文作文。

　　在教学中，许多教师一直遵循“教师命题―学生写作―教师批阅”的评改模式。学生写作和教师评改两者之间缺乏交互性，同时，教师与学生之间很少有面对面的交流互动，同学之间也缺少交流与合作。一方面，作为关键环节的英文写作过程缺乏教师的指导，学生只注重教师的评改结果而忽略了英文写作的最终目的。另外，根据杨敬清实验分析显示，近70%的学生对教师的作文评语不重视，或仅仅关注分数，不会对评改后的英语作任何修改。由于教师对学生作文独立评阅，工作量很大，加之时间和精力有限，大多只能对语法错误、文章内容、语言表达技巧等作出评改，很难对语篇建构、思想等内容进行深入指导。因此，建议教师采用“多种渠道评改”与“合作学习”相结合的写作评改模式。“多种渠道评改”包括计算机辅助评改、网络平台辅助评改、学生互改、师生预约面对面评改、教师书面评改五种渠道。首先是计算机辅助评改，让学生将英文作文初稿输入计算机，利用文档的拼写和语法检测功能修正单词拼写、标点、语法和句子结构等错误，提高英文作文质量。第二步是网络平台辅助评改，教师可利用网络平台进行评改和反馈，还可以让学生与教师、学生与学生进行沟通和交流，同时教师还可提供佳作让学生欣赏。第三步是同学互改，这个步骤包括同学相互交换评改、小组集体评改和网络平台交互评改。这有利于学生相互学习、交流、启迪、合作。第四步是师生预约面对面评改，主要针对英文写作中错误较多、思路不清晰、评改有疑问的学生。通过面对面评改，师生间可直接交流互动，教师直接参与到学生的英文写作过程中，解决学生在写作中的实际问题，以促进师生友好关系。通过以上四个步骤，再加上学生与教师之间的“写作―反馈―修改”，几次反复后定稿提交，最后教师再进行书面评改。这样的作文，教师所面对的几乎是一件“赏心悦目”的作品，学生也会有一种成就感。这种评改模式让教师参与了学生英文写作的整个过程，体现了师生之间、生生之间的“合作学习”，改变了枯燥、单一的传统英文写作教学模式，使整个教学活动变得多样化和趣味化。

　　英文写作是英语专业学生英语应用能力和英语表达能力的综合体现，写作水平的提高并非一蹴而就之功，而是循序渐进、不断总结并完善的过程。因此，英文写作教学是一项复杂而艰巨的教学活动，需要师生长期、不懈的努力。教师要钻研英语写作教学理论并与实际相结合，抓住英汉语言文化对比这一关键，加强英汉两种语言在词汇、句式、语篇等方面的对比，同时在英语语言文化输入方面多下工夫，培养学生的英语语感，在写作过程中，避免汉语思维模式的负迁移，真正提高学生的英文写作水平；学生要加强与教师的合作，注重英语语言功底的练就，把英语语言和文化知识内化为自己的知识，并不断加强英语写作训练，切实提高英文写作水平。

　　[1]潘文国.汉英语言对比概论[M].北京：商务印书馆，2010：6～7

　　[2]南世锋.中西思维差异对大学生英文写作的影响[J].洛阳理工学院学报（社会科学版），2008（2）：43～44

　　[3]赵宁.谈与动物有关的英语俚语[J].辽宁师专学报（社会科学版），2009（4）

　　[5]王超.谈英汉语言对比与大学英语写作[J].辽宁师专学报（社会科学版），2012（3）：63～64

　　[6]吕叔湘.吕叔湘全集（第14卷）[M].沈阳：辽宁教育出版社，2002

　　写作始终是大学英语教学的一个重要组成部分。怎样才能教学生写出结构清晰，逻辑性强的文章呢？这涉及写作过程中的衔接与连贯。文章表层的衔接与深层的连贯是最基本要素。因此，在写作教学中如何让学生把握好衔接与连贯这一技巧是提高写作能力的一项重要措施。赢博体育平台

　　“衔接”与“连贯”是两个相互联系又不同的概念。衔接是文章内不同句子间或内不同成分间的表层语法、词汇接应关系，连贯是话语语句意义或句子意义的深层功能连接关系；前者之于后者犹如“形式”之于 “内容”。 “衔接”是表层结构通过语法手段（如照应、替代、省略等）和词汇手段（如复现关系、同现关系等）来实现，从而使文章在结构上得以衔接。话语的衔接关系是通过形式标记（话语标记）来体现的；主要的形式标记有照应、替代、省略、连接和词汇衔接五个方面。例如：

　　例（1）中两个句子是衔接连贯的；第二句话中的they和第一句话中Tom and Rose发生了照应关系。

　　例（2）是通过词汇衔接手段实现衔接的一个合格段落。 “hotel”一词的重复至关重要，它使话语得到了清楚的表达，起到了对话语的衔接。假如把第二句中的hotel改为it，把the hotel restaurant改为the hotel there，语法结构上存在衔接，但是由于指代不明确（it和there指hotel还是island，易产生歧义。形式上的衔接并不能保证一段文字能够成为一个连贯的篇章。安克维斯特举出了一个目前在语言学界很著名的例子：

　　Enkvist指出这是个衔接得很好的篇章，因为在例（3）中有诸如Ford对应car，black对应Black，my cat照应cats这一类的衔接关系，但是我们不能把这样连接起来的句子看作是一个语意连贯的篇章，原因很简单，这些句子之间没有―个连贯的意思。

　　通过修改这段话衔接紧密，结构紧凑，意思表达清楚。这段话的衔接主要通过三种手段：照应、复现、同现。He指代了writer，there指代了his house，they指代了writer and the guest，因此产生了照应关系；通过对his daughter以及the guest，the writer的重复以避免引起歧义，用复现的手法使句子间更好地得以衔接；通过tired 和energetic，recently和later on的同现构成了两句话的对立关系。学生们通过对比就能一目了然。

　　衔接与连贯是两个互有侧重但又有联系的概念。衔接是文章的表层结构，是文章的有形网络；连贯是文章的深层结构，是无形网络，两者缺一不可。在英文写作教学中，教师要培养学生组织语篇的素养，掌握合理恰当地运用衔接与连贯，从而使文章前后连贯而浑然一体。

　　[3]范佳程. 大学英语写作门径[M]. 大连：大连理工大学出版社，2002.

　　研究生因为在本科阶段很少上过专门的英语写作课，对英语写作的基本知识和技巧了解不够，在写作中会出现很多基本功方面的问题，例如在遣词方面的用词不当、词义重复、词不达意；在句法方面：主谓不一致，时态、语态、语气不一致，人称代词与所有格式不一致等等。因此在前期的训练中应着重基本技巧和知识的巩固，培养英语语法的应用能力，重视掌握有关词汇的用法，以便能切实运用有关语法和词汇去写作，在此基础上，再发展其它高级、复杂的写作技能。

　　商务英语是一种将英语运用到国际商务环境和商务活动中的英语。根据不同的商务环境和不同的商务活动，商务英语有不同体裁之分，包括日常事务函件、便条和通知、备忘录、商务函件、会议纪要、商务报告、商务广告等方面。每一类体裁都有其特定的格式和风格，准确地区别不同体裁商务英语的风格特点，从而写出满足不同商务目的的要求的商务文件，是国际商务专业研究生应该掌握的技能。

　　学生的作文往往陷于空洞化、表面化，人云亦云，浅尝辄止，立意与行文都缺少研究生应该有的深度与广度，要改变这一状况，就要加强各方面知识的积累，提高综合文化素养和独立的思辩能力，这样才能在写作中激发出创造性思维的火花，才能写出用词多样，思路流畅，富有思辩性的文章。阅读以大量的语言输入能够有效地帮助学生提高文化素养和培养思辩能力，阅读能力较强的学生的书面表达能力也很强，而阅读能力差及阅读量少的学生的文章则内容空洞。因此，国际商务专业研究生应该有意识地扩大阅读面，拓宽视野，为英文写作贮备丰盈的养料。

　　英汉两种语言的写作从语言特点到篇章结构都存在很大差异。受中文思维模式的影响，学生在写作中常常写出汉语式的英语句子，用汉语的思维方式来谴词造句，谋篇布局。有些学生所写出的词、句及段落在基本语法结构上似乎挑不出大毛病，但却不符合英语的表达习惯。

　　要摆脱母语对英语写作的干扰，学生应从汉语思维过程转化为英语思维过程。平时要注意辨别汉英语言的差异在篇章布局、句法逻辑、造句、选词方面的不同，在写文章时不是先想中文再翻译成英文，而是直接用英语进行思维。减少对母语的依赖性可帮助学生写出地道恰当的英语，避免中国式英语。另外，对于英美文化背景的掌握也很重要，应该多了解英语国家的文化习俗和交际准则，避免按汉语习惯硬套。

　　同伴评价（PeerResponse）最早是Graves（1983）提出来的。他认为同伴评价是学生内化写作、掌握写作技能的一个重要途径。同伴评价（Liu&Hansen，2002）具体定义为：在过程写作中，学习者作为信息资源，轮流担任导师和编辑的角色，对同伴的写作予以评价。同伴评价强调了学习者间的合作与交流，符合新课程的基本理念。大量的实验表明，同伴评价对提高学生语言能力和交际能力是大有裨益的，但我们必须清醒地意识到同伴评价活动如果缺乏科学设计与安排，就会影响评价质量，甚至浪费时间。

　　同伴评价具备教师评价不可替代的优势，但在实际运用中会面临一些问题，为了扬长避短，教师必须对它进行合理的设计和对学生进行必要的培训，此外，同伴评价不仅可以运用于课堂的写作教学中，同时还可以在课外发挥积极的作用。

　　在创建评价小组前，教师应根据学生的学习能力，英语知识和技能水平等将学生分成A、B、C三个类别，A类是优等生，B是中等生，C类是学困生，每个评价小组最好由1A、2B和1C组成。老师在组建评价小组时切不可公布类别，以免伤害学生的自尊心。每个评价小组应指定一名小组长和一名记录员，小组长负责组织、管理和主持讨论工作，记录员负责评价表的填写，其余两名学生负责批改。

　　评价表的设计非常重要，它是学生合理评价的依据。科学的评价表应对文章的内容要点、意思表达、篇章结构、遣词造句和书写作全面的评价，不仅要指出别人文中的不足，而且更要鼓励学生发现他人的亮点，这样才能促使学生相互借鉴、共同提高。

　　为了提高批改效率，便于学生以后订正和改进作文，很有必要提供给他们一套批改符，譬如：Cap表示应该大写；CE表示中式英语；Log表示逻辑错误；BE表示破句；Wo表示词序混乱；Co表示搭配错误；Pl表示单复数错误；T表示时态错误；V表示语态错误；∧表示缺少要点；？表示看不懂等。

　　在正式开展评价活动前，培训模拟演习也是必要的。评价小组通过交流与合作，共同体验评阅的全过程，这样自然会暴露出各种问题，老师可以组织学生就这些问题展开讨论，形成最后的解决方案。

　　写作完成之后，首先，评价小组间交换作文，接着小组长组织评阅，指定一人朗读作文，大家就文章的内容要点、意思表达、篇章结构和遣词造句等方面展开讨论，找出其中的亮点和不足。然后记录员负责填写评价表，批改员运用批改符给文章作标注。评价活动结束后，老师可以利用实物投影仪把某篇批好的作文和评价表展示给全班同学，组织全班学生欣赏评价成果，并指出评价中存在的问题。每个学生应根据评价活动中所获取的经验和他人对自己作文的反馈，及时对作文进行修改与加工，最后交给教师批阅。

　　课外的同伴评价不必以小组的方式进行，它可以以一对多、多对一或一对一的方式来开展，评价的方式也不必使用评价表，可以采用留言板或班报等方式来开展，这样就可以打破课堂小组评价的时空限制，创设更为丰富多彩的评价活动。以下的一些例子不仅有趣，而且对学生的写作能力的提高非常有帮助。

　　我们可以模拟网络上的留言板，用铜版纸制成教室专用留言板，鼓励学生把写好的作文张贴在留言板的上方，这样大家可以在教室里边走边欣赏作品。为了达到更好的效果，学生可以修改作品，做笔记或把自己的看法或建议写在可粘贴的便条上留言。

　　如果班上有喜欢计算机文字处理的学生，教师可以鼓励他们组成一个新闻团，收集一周内的好作品，然后设计和编排出一份班报。其他学生可以通过电子邮件、复印、班级电子公告栏等途径来积极投稿。新闻团可以定期约请班级英文功底较好的学生或教师来审稿，对每篇投稿需认真审核和校对，无论录用或不录用的稿件，赢博体育平台都必须给予回复，提出录用或不录用的意见和修改建议，鼓励学生写出更为精彩的文章。教师可以讨论和投票的方式推选出每期最佳作品，给予一定的奖励，刺激学生投入英文写作。